jueves, 23 de julio de 2009

EL CASO DE LA ENSEÑANZA DE VALORES

Para enseñar valores debe retomarse lo vivido en el aula ya que en todo acto que realiza el docente en la escuela trasmite valores (¿currículo oculto?)
Siempre transmitimos valores, pero podemos establecer actividades en las que explícitamente pretendemos educar valores y toda la vida escolar que esta pregnada por valores también constituye aquella enseñanza. Hay consenso en cuanto a que es una de las prioridades de la escuela, sin embargo, la enseñanza de valores es una de las que mas conflictos presenta al docente.
Cuando hablamos de autenticidad o de artificialidad en las actividades escolares o cuando proponemos conocer, respetar, incluir y comprometer a cada alumno estamos sosteniendo y defendiendo y propiciando que se sostengan y enseñen determinados valores. Así la enseñanza de valores tiene:
-Centralidad estratégica: todos acordamos que es trascendente
-Gran potencial: esta presente en todas las clases sea cual fuere la materia y más aún subyace a cada instante de la vida estudiantil.

VALORES ESCUELA Y SOCIEDAD
Si bien es cierto la labor docente desea lograr que los alumnos sean ciudadanos con actitud democrática, críticos, solidarios, respetuosos de las diferencias en medio de una sociedad pragmática, el problema estriba en que la escuela presenta ejemplos ajenos a las decisiones que los chicos toman. Deja a un lado la cotidianeidad la cual puede ser valida y relevante. Lo cual no debería ser porque la escuela tiene bastantes ocasiones para poder ayudar a construir realidades mejores.

EL DOCENTE Y LA ÉTICA
Para que los docentes puedan brindar enseñanzas del campo de la ética,
primero deben estar convencidos de la centralidad que tiene la enseñanza de valores
En cuanto a la escuela, esta debe cumplir dos funciones las cuales son antitéticas:
1. Debe ser funcional a la sociedad en la que esta inserta
2. Debe ser también oportunidad para favorecer otra realidad distinta a la que da origen
Las funciones del docente en cuanto a la enseñanza de valores:
1 .El deseo de administrar y transmitir conocimientos abstractos
2. Tomar la enseñanza como una construcción en la que los contenidos disciplinares están imbricados con valores es una práctica en la que no se pueden diferenciar los contenidos der la forma en que son enseñados.
El maestro inevitablemente en la escuela realiza lo siguiente:
-Al privilegiar valores enseña.
-Vive, actúa los valores.
De modo que:
Seamos positivos, inconformistas, tolerantes, comprometidos, socialmente activos y racionales
De ese modo se hace auténtica a la enseñanza

NUESTRA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE VALORES
La que se desarrolla siempre cuando esos mismos valores subyacen a la enseñanza de otros contenidos o al clima institucional que se vive en los recreos en los actos escolares, etc.
La que se desarrolla explícitamente ala abordarlos por ejemplo en alguna actividad relacionada con la solidaridad, la democracia…

ENSEÑANZA DE VALORES EN LA ESCUELA= COTIDIANEIDAD ESCOLAR +ACTIVIDADES ESPECIFICAS
La primera tiene una efectividad inexorable. Los chicos viven los valores actuados en la escuela y estas experiencias están lejos de ser un ejercicio escolar
La segunda podrá ser más o menos efectiva. Y esta efectividad como ya fue dicho esta relacionada entre otros factores con el grado de autenticidad que los chicos perciban en la clase: si es percibida como un ejercicio artificial que hay que hacer para aprobar o si le encuentran relevancia desde sus propias vivencias.

SIEMPRE ENSEÑAMOS VALORES
En la escuela siempre se enseñan valores en cada momento en lo que se hace y no se hace durante las clases de historia, lengua, álgebra, en el clima que auspiciamos en los recreos. Por tanto, una formulación lógica para la enseñanza de valores comprende las siguientes ideas:
-Lo cotidiano o lo percibido como tal es necesario para educar en valores
-Educar es siempre educación de valores
-Actuar lo que se enseña
-Incluir lo cotidiano
-Lo cotidiano proporciona buenas alternativas para acercarse a los conflictos éticos
-Siempre participamos en estos casos la elección entre el interés propio y la necesidad del otro

EL ENTORNO ETICO, UNA CONDICION NECESARIA PARA ENSEÑAR VALORES
El maestro tiene que liderar una experiencia cotidiano- coherente con esta selección valorativa Si se lidera un entorno ético, los valores que se pretenden enseñar parecerán más razonables y podrán ejecutarse acciones relacionadas con la enseñanza de valores.
La enseñanza de valores requiere: la existencia de un entorno ético en la escuela con valores en acción todos los días vividos auténticamente.
La escuela debe tomar en cuenta quien es cada alumno, como aprende, etc.; de este modo, el mensaje tendrá mayor relevancia durante el acercamiento sensible que se propone.
En principio todo esto requiere de una mirada crítica sobre nuestra propia forma de enseñar. Para lo cual debe tomarse en cuenta:
-El acercamiento sensible a cada uno de los jóvenes
-La inclusión al aula como recurso para la enseñanza
-La exposición de nuestras actitudes
-Los alumnos deben percibir que hay una intención en lo que se incluye y en lo que no se incluye. Así también se enseña.
-El análisis de la vivencia inmediata lo cotidiano de cada uno es el paso previo al abordaje de problemas mas lejanos

EN TORNO AL SENTIDO


NATURALEZA DEL SENTIDO
Se habla al comienzo acerca de la naturaleza del sentido que alude un efecto de dirección y de tensión, más o menos cognoscible, producido por un objeto, por una práctica o por una situación cualquiera.
El resultado de la organización del sentido en el discurso es la significación. El sentido está simplemente orientado.

En emergencia del sentido la significación surge siempre de un entrecruzamiento entre lo sensible y lo inteligible. En tal sentido, el sistema de valores, tanto semióticos como axiológicos, resulta del encuentro o conjugación de una mira y de una captación: una mira que guía la atención hacia una primera variación, la de la intensidad, y una captación, que pone en relación esa primera variación con otra, de naturaleza extensiva, y que delimita así los contornos comunes de sus respectivos dominios de pertinencia.
La instancia que se encarga de realizar esas operaciones elementales es el cuerpo propio el cual es el órgano semiótico de la dimensión propioceptiva, desde la que participa tanto de los fenómenos del mundo natural como de los fenómenos del mundo interior: pensamientos, voliciones, afectos .La instancia del cuerpo propio se desplaza incesantemente por el campo de presencia, en el que se halla instalada.
Con sus desplazamientos, determina una brecha entre la percepción del mundo exterior y la percepción del mundo interior. Por tal motivo, la semiosis se encuentra en perpetuo movimiento, y lo que en un momento constituía el plano del contenido, en el siguiente puede pasar a constituir el plano de la expresión de un nuevo plano del contenido.
La significación supone siempre un mundo de percepciones donde el cuerpo propio, al tomar posición, instala globalmente dos macrosemióticas, cuya frontera puede desplazarse siempre, cada una con su forma específica: la interoceptividad da lugar a una semiótica que tiene la forma de una lengua natural o de cualquier otro lenguaje: musical, pictórico, cinematográfico; la exteroceptividad da lugar a una semiótica que tiene la forma de una semiótica del mundo natural. La semiosis surge, pues, del acto que reúne esas dos macrosemióticas, y eso es posible gracias a la instancia del cuerpo propio del sujeto de la percepción.
Cada efecto de presencia sensible asocia, para ser calificado de “presencia”, cierto grado de intensidad y cierta posición o cantidad en la extensidad. La presencia conjuga, en suma, por un lado fuerzas (intensidad), y por otro, posiciones y cantidades (extensidad). El efecto de intensidad aparece como interno (sensible) y el efecto de extensidad como externo (inteligible). Se trata de un dominio semiótico interno y de un dominio semiótico externo, diseñados en el mundo sensible como tal. Dicho de otro modo, la semiótica trabaja con categorías semióticas. Cuando hablamos de subjetividad, nos referimos al ámbito de propiedades y de relaciones que el discurso (o, si se quiere, el texto) le atribuye al sujeto. Tanto la objetividad como la subjetividad son efectos de sentido producidos por el texto.

EL RECORRIDO DE LA SIGNIFICACIÓN
Para llegar a su plena articulación, la significación sigue un recorrido inmanente a lo largo del discurso. Ese recorrido hipotético-deductivo es meramente teórico. Este recorrido es un recorrido generativo.
El recorrido generativo de la significación va de los elementos más abstractos a los más concretos, de los más profundos a los más superficiales. Y, para recorrerlo, necesita una instancia de discurso.

LA INSTANCIA DE DISCURSO

La instancia de discurso designa “el conjunto de operaciones, de operadores y de parámetros que organizan y controlan el discurso. El acto es primero, y los componentes de la instancia son segundos, puesto que emergen del acto mismo”[1].
El sentido es un producto del trabajo con los signos, y surge siempre de una negociación compleja entre un sujeto y uno o varios objetos. El acto primero es un acto de enunciación, que produce la función semiótica. Con la función semiótica, la instancia de discurso opera ese reparto, del que ya hemos hablado, entre el mundo exteroceptivo y el mundo interoceptivo. Ese reparto adquiere la forma de una toma de posición.
El primer acto, por tanto, de la organización del sentido es el acto de la “toma de posición”: enunciando, la instancia de discurso enuncia su propia posición. Desde ese instante está dotada de una presencia, y de un presente, que servirá de hito para el conjunto de las demás operaciones. La “toma de posición” crea la deixis: yo-aquí-ahora. El operador de ese acto primordial es, de nuevo, el cuerpo propio, un cuerpo que siente y que percibe, y que es la primera forma que adopta el actante de la enunciación.
La toma de posición sensible está destinada a instalar una zona de referencia, estableciendo al mismo tiempo las dos grandes dimensiones de la sensibilidad perceptiva: la intensidad y la extensidad. La “mira” que la intensidad impulsa es de carácter prospectivo y apunta hacia adelante, hacia el futuro; la “captación”, determinada por la extensidad, es retrospectiva y orienta hacia atrás, hacia el pasado.
Una vez cumplida la primera “toma de posición”, ya puede funcionar la referencia: otras posiciones podrán ser reconocidas y puestas en relación con la primera. Y ese es el segundo acto fundador de la instancia de discurso: por medio de la operación de desembrague, la instancia primigenia realiza el paso de la posición original a otras posiciones. El desembrague es de orientación disjuntiva; gracias a esa operación, el mundo del discurso se distingue de la simple “vivencia” personal de la pura presencia, que es inefable. El discurso pierde con esa operación en intensidad, pero gana en extensión: nuevos espacios, nuevos momentos pueden ser explotados, y otros actantes pueden aparecer en escena. El desembrague es, pues, por definición, pluralizante, y se presenta como un despliegue del campo de presencia en extensión.
Frente al desembrague, reclama sus derechos el embrague, operación que se esfuerza por retornar a la posición originaria. El embrague es de orientación conjuntiva; bajo su acción la instancia de discurso trata de volver a encontrar la posición primera. De esa manera, el discurso está en condiciones de proponer una representación simulada del momento (ahora), del lugar (aquí) y de las personas de la enunciación (Yo-Tú). El embrague renuncia a la extensión, pues refugia el proceso discursivo en el centro de referencia, y da prioridad a la intensidad.

En el gesto mismo de retorno a la posición originaria (inaccesible), el discurso en acto produce al mismo tiempo el simulacro de la deixis (yo-aquí-ahora) y el simulacro de una instancia única. La unicidad del sujeto de enunciación y del sujeto del enunciado no es más que el efecto de sentido producido por un embrague bien forjado. La situación ordinaria de la instancia de discurso es la de la pluralidad: pluralidad de roles, pluralidad de posiciones, pluralidad de tiempos, pluralidad de espacios, pluralidad de voces.

LA SINTAXIS DEL DISCURSO
La armadura general de la sintaxis del discurso, en la perspectiva de la presencia y del discurso en acto, es suministrada por los esquemas de tensión, puestos en secuencia y transformados eventualmente en esquemas narrativos canónicos. Del conjunto de las propiedades del discurso en acto, de la instancia de discurso y del campo posicional, esos diversos esquemas explotan en lo esencial las propiedades de la presencia: la intensidad y la extensidad.
Pero la sintaxis del discurso obedece, además, a otras reglas, que explotan diversas propiedades del discurso en acto. Entre ellas, destacaremos las siguientes:
1) la orientación discursiva
2) la homogeneidad simbólica
3) la profundidad del campo posicional
El principio organizador de la orientación discursiva es el punto de vista; el principio organizador de la homogeneidad simbólica de los universos figurativos del discurso es el semi-simbolismo y todas las formas de conexión entre isotopías; el principio organizador de la estratificación en profundidad de las diversas “capas” y dimensiones del discurso es la retórica.
1.- El punto de vista es uno de los operadores fundamentales de la construcción del sentido. Cada punto de vista se organiza en torno a una instancia; la coexistencia de varios puntos de vista en un mismo discurso supone que a cada punto de vista corresponde un campo posicional propio, y que el conjunto de esos campos posicionales son compatibles entre sí, de una manera o de otra, dentro del campo global del discurso, controlado por la instancia original, primigenia. El punto de vista hace que toda realidad discursiva sea relativa.
El punto de vista tiene, entre sus funciones principales, la de regular el desajuste permanente que se establece entre las pretensiones de la “mira” y las condiciones reales de la “captación”, desajuste producido generalmente por el actante de control: alguna cosa que se interpone en el proceso y que impide que la “captación” coincida con la “mira”; por ejemplo, una superficie reflectante.
El interés propio del punto de vista es la optimización del proceso: lograr que disminuyan las pretensiones de la “mira” y que se mejoren las condiciones de la “captación” para hacerlas congruentes. El punto de vista redefine permanentemente los límites del campo posicional. Esa es otra de las funciones del punto de vista: convertir un obstáculo en horizonte del campo, esto es, admitir el carácter limitado y particular de la percepción en acto, reconocer como irreductible la tensión entre la “mira” y la “captación” y convertirla en fuente de significación. El sentido emerge de esa tensión.
2.- La conexión entre las diferentes isotopías o líneas de sentido se basa en el principio de la homogeneidad de todo universo semiótico, homogeneidad requerida entre el plano de la expresión y el plano del contenido. La conexión entre las isotopías puede estar asegurada por simples figuras que les sean comunes: el rasgo de /altura/”. Pero ese tipo de conexión, basada en una parte común, puede ser simplemente un índice de coherencia. La homogeneidad solo quedará asegurada si varios elementos de una isotopía entran en equivalencia con varios elementos de otra isotopía. Esa equivalencia solamente es lograda si la conexión se establece entre sistemas de valores.
En cambio, las conexiones entre sistemas de valores particulares (entre oposiciones pertinentes) son el fruto de la praxis enunciativa, y concurren a la coherencia discursiva, construyendo los sistemas de valores del conjunto del discurso. Ese tipo de conexiones da origen a los sistemas semi-simbólicos.
Si un conjunto de elementos puede ser puesto en relación con varios otros elementos, cambiará la forma de cada nueva asociación, y en consecuencia, cambiará de sentido. Nada es fijo. La semiosis es siempre fluente.
3.- La coexistencia de diferentes isotopías en una misma zona del discurso supone que todas ellas están afectadas por grados de presencia diferentes, es decir, que son consideradas como más o menos intensas y como más o menos distantes de la posición de referencia del discurso. Se trata ahora de la presencia de los contenidos mismos del discurso, presencia más o menos sentida y más o menos asumida por la instancia de discurso. El campo posicional del discurso se convierte en un campo donde las isotopías están dispuestas en profundidad, en capas sucesivas, desde las más fuertemente presentes, en el centro del campo, hasta las más débilmente presentes, en la periferia.
Esa gradación de la presencia está bajo el control de la instancia de discurso: cada estrato está colocado bajo una mira más o menos intensa, y es captado como más o menos próximo o lejano. Dicho control discursivo se ejerce en dos direcciones: la de la asunción, en términos de intensidad (sensible, afectiva), y la del despliegue, en términos de distancia (espacio-temporal, cognitiva). Las diferentes isotopías dispuestas en capas de profundidad discursiva son más o menos asumidas, y están más o menos desplegadas: la instancia de discurso les impone o les retira su fuerza de enunciación, las hace avanzar o retroceder en profundidad.


APORTES DEL CONOCIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DEL SENTIDO
1.- El conocimiento de la manera en que se produce el sentido nos permite poner al descubierto, en este último caso de articulación retórica, las operaciones de asunción y de despliegue, así como el modo de existencia atribuido a las isotopías en juego
2.- Del mismo modo, nos revela la axiología (o axiologías), la ideología (o ideologías) que circulan en una sociedad.
Los objetos que buscan o rehúyen los sujetos son siempre objetos-de-valor. Los objetos que encontramos en el mundo, de por sí, son neutros. Solamente adquieren valor en el discurso cuando la instancia de enunciación los inviste con la categoría tímica, afectiva, que organiza la dimensión propioceptiva del afecto entre euforia / disforia.
En ese momento, los objetos empíricos, neutros, se convierten en valores, es decir, son axiologizados. La praxis enunciativa valoriza de manera diferente los mismos objetos neutros, proponiendo de ese modo axiologías distintas según las épocas, las sociedades, las culturas, los grupos y hasta los individuos.
El conjunto de valores así organizados constituye la axiología de una sociedad.
3.- Los valores circulan en la sociedad, y pasan de unos sujetos a otros. En consecuencia, los discursos sociales y las prácticas significantes se ven obligados a relacionar los objetos de valor con los sujetos que los desean. En esa sintagmatización reside, precisamente, la ideología. La ideología se entiende como una gramática de producción de sentido. En la perspectiva de la gramática narrativa, un discurso genera ideología por la manera en que junta o separa a los sujetos con los objetos de valor.
En la perspectiva de la gramática tensiva, la ideología se produce con diversos dispositivos gramaticales. Entre otros:
a) Por medio de la orientación discursiva. La orientación discursiva presentifica en el texto la intencionalidad enunciativa, regulando las relaciones entre la “mira” y la “captación”. Esa fuerza reguladora está dirigida también por el punto de vista. La instancia de discurso puede actuar sobre la intensidad de la “mira”, o sobre la extensión de la “captación”, o sobre ambas al mismo tiempo. En el primer caso, el punto de vista adoptado se considera un punto de vista selectivo: la “mira” renuncia a la totalidad del objeto y se concentra en una parte o en un aspecto que considera representativo del conjunto, y por lo tanto, más valioso.
En el segundo caso, el punto de vista se considera acumulativo: al no lograr que coincidan los intereses de la “mira” con las condiciones de la “captación”, la instancia de discurso renuncia a una “mira” intensa y única, y acepta distribuirla en ´miras´ sucesivas y acumulativas.
En el tercer caso, la instancia de discurso puede adoptar una pretensión globalizante, y entonces el punto de vista se considera englobante; o puede, por el contrario, aceptar los límites que le impone el obstáculo, y el punto de vista será particularizante.
b) Por medio de los esquemas de la tensividad. La tensividad se divide en intensidad (lo sensible, lo afectivo) y en extensidad (lo inteligible, el número, la extensión, la cantidad).
Los esquemas tensivos básicos son:
1.- Esquema de la ascendencia: aumento de la intensidad correlacionado con la reducción de la extensidad.
2.- Esquema de la decadencia: Debilitamiento de la intensidad con el despliegue de la extensidad.
3.- Esquema de la ampliación: aumento de la intensidad correlacionado con el despliegue de la extensidad.
4.- Esquema de la atenuación: debilitamiento de la intensidad correlacionado con la reducción de la extensidad.
En síntesis, la ideología es un efecto de sentido que surge de operaciones gramaticales, fundamentalmente sintácticas, organizadas por el texto, considerando como “texto” cualquier organización de elementos significantes, desde la lengua natural hasta las prácticas significantes más diversas, pasando por los “lenguajes” artísticos, de cualquier naturaleza y nivel que ellos sean.

METAS EDUCATIVAS 2021

El documento abarca información del acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador el día 19 de mayo de 2008. Se trata de una primera versión cuyo objetivo es hacer viable llegar a un acuerdo entre todos los países de Iberoamerica sobre la educación que queremos.
El objetivo es reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que den un impulso a la educación de cada uno de los países, para lograr a lo largo de la próxima década una educación que proporcione respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva.
La Educación Secundaria es obligatoria sólo en algunos países por lo que las metas de cada uno de ellos son diferentes. La gratuidad, por otro lado, aparece claramente definida en la mayor parte de las leyes educativas de los países iberoamericanos. Determinados países definen sus metas en términos de la satisfacción de la demanda resultante de la graduación de la escuela primaria -50% al 2012 y 100% al 2017, o una tasa de pasaje de primaria a secundaria en 2020 del 95%, por ejemplo. Otros países establecen un porcentaje de cobertura: 73% en 2010, 85% en 2012, o 75% de la población en el grupo de edad correspondiente para el 2015, o 90% para el 2021. Otras alternativas que formulan son incorporar al 100% de los alumnos en el ciclo básico y al 20% en el ciclo diversificado para 2025 o lograr tasas netas en el ciclo diversificado de cobertura del 50% y de graduación del 45%.

La alfabetización y la educación básica para jóvenes y adultos han estado presentes en varias ocasiones en la agenda de las Conferencias Iberoamericanas de Educación –por ejemplo en la XVIII realizada en El Salvador en Mayo de 2008 y en la XVII realizada en Valparaíso en 2007. En la documentación relevada se observa un profuso detalle de objetivos y estrategias en las leyes educativas y en los planes y programas de acción, lo que pone de manifiesto la importancia otorgada a este objetivo educativo.

La mejora de la calidad de la educación, el fortalecimiento de la capacitación docente y el mejoramiento de sus condiciones de trabajo, y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las tareas de enseñanza han ganado peso en las metas educativas a lo largo de los últimos años.

El problema de la calidad de la educación se instaló como una preocupación central en la agenda de políticas educativas de la década de 1990. Así, en 1998, fue el tema central de la Conferencia Iberoamericana de Educación realizada en Sintra, Portugal, manteniéndose en la agenda desde entonces. Los países de la región abordan el problema de la calidad de la educación haciendo énfasis en ocasiones en el desarrollo de los insumos necesarios –cambios curriculares, desarrollo de infraestructura y equipamiento, mejoras en la formación de los docentes- y en otras, las menos, en el establecimiento de metas en relación con los indicadores de rendimiento educativo nacionales o internacionales. Este es uno de los temas en los que, además, se fijan metas más precisas para la Educación Superior.

La comunicación se remonta a los momentos en que el ser humano fue consciente de su capacidad de comunicarse con otros. Es algo tan cotidiano que es difícil considerarla como ciencia. Sin embargo, con el desarrollo de los medios de “comunicación”, la propaganda y los estudios para influenciar al ser humano en función de intereses particulares, esta se ha estudiado a profundidad.
Comunicación implica diálogo, una forma de relación que pone a dos o más personas en un proceso de interacción y de transformación continua. Nos encontramos en una época en la cual se ha alcanzado un desarrollo casi universal de la red de comunicaciones, con la cual existe la forma rápida y sencilla de comunicarse con el mundo entero, en forma personal, empresarial, educativa, etc. a través del teléfono, celulares, fax e Internet. Es por ello que los educadores debemos hacer énfasis a nuestros estudiantes a que aprendan a utilizar todos estos medios para su crecimiento personal y profesional.

Es conveniente y pertinente, que todos los actores que desempeñan actividades educativas institucionales formalizadas, realicen una profunda reflexión sobre el papel áulico que desempeñan en el proceso del educar y, para la formación de lectores permanentes in situ intra y extra institucionalmente. Asimismo, habrá de corresponder en primera instancia al propio docente, involucrarse en praxis plena, en el papel protagónico que hemos denominado lectura-acción. Y aún cuando en muchos de los casos el docente y el discente se desarrollan en el marco de la contradicción institucional cotidiana, dado que el primero invita al segundo a la práctica de la lectura, es sabido que aquél, el primero, el docente, invita, motiva y hasta coacciona, para que sus educandos se inicien en la práctica de la lectura; en contradicción, el docente no pone en práctica la sugerencia hecha a sus educandos.
Por consiguiente; una de las metas educativas para el 2021, debe ser el compromiso en la formación de lectores, de tal manera que el docente debe iniciar a la lectura en términos de individualidad profesional, porque solo a través del ejemplo se puede lograr en mayor medida, una repercusión positiva sobre lo que se enseña, la lectura-acción se debe instaurar y promover a través del ejemplo; es decir, al formar lectores leyendo se practica la lectura acción.
La lectura como hábito, como práctica cotidiana, como actividad permanente, como relajante individual, como medio de formación, información y transformación, plantea escenarios de desarrollo individual y colectivos altamente significativos en el devenir académico y contextual del educando; además de combatir el analfabetismo funcional en el que se inscribe gran cantidad de escolares de educación básica.
La lectura como actividad académica-institucional, en el marco del conocimiento de nuestra realidad, coadyuva a una mejora en el entendimiento y comprensión crítico de la misma; máxime que hoy en día, se instauran dos formas de leer el mundo: a través del texto impreso e, indiscutiblemente, mediante las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics).
Fortalecer el hábito de la lectura en educación básica (y en todos los niveles) es fundamental para desarrollar la comprensión de textos, tener acceso a lecturas de interés acordes a la edad del estudiante, conlleva despertar la creatividad e imaginación del mismo, por ejemplo: leer cuentos, leyendas, historietas y fábulas, son de gran interés para los estudiantes en consideración; lo cual puede concretar un tipo de lectura-acción institucional in situ.
En otro orden de ideas, las bibliotecas escolares juegan un papel determinante en el desarrollo de actividades que impliquen la lectura-acción
Las instituciones educativas, y en particular los docentes deben ser los principales agentes de cambio en la formación lectora, por consiguiente, es preciso que el docente se convierta en sujeto lector a través de la lectura-acción
La lectura es un espacio de reflexión ante la multiplicidad vertiginosa de la información. Ejercitar la posibilidad de alejamiento del texto escrito que tiene un lector, le permite alcanzar perspectiva, desarrollar una actitud reflexiva y crítica, meditar y conectar lo que lee con otras ideas. La lectura, así entendida, es una práctica que refleja un modo de adquirir y de relacionarse con la experiencia de los otros, permite entender mejor la naturaleza humana en general, ampliando la comprensión que se obtendría si solo se considerara el espacio vital de cada uno.
Los sujetos educándose deben realizar lo pertinente para conformar la nueva sociedad lectora, capaz de leer, releer, escribir y comprender la realidad en la que se desarrolla; enseñar a leer leyendo mediante la lectura acción in situ y, como funcionalidad áulica, puede y debe marcar la diferencia escolarizada para constituir al sujeto-alumno-docente en verdaderos entes lectores críticos en un mundo altamente tecnologizado e informado.
Finalmente, la lectura-acción en términos de funcionalidad áulica, debe ser una prioridad del ahora y, con miras a la consolidación de lectores para el 2021
De tal forma que para la mejor comprensión del micro y macro contexto, es indispensable la formación de lectores críticos y criticables; dado que el sujeto gregario por naturaleza, nunca podrá vivir aislado y por sí solo.
Leer en la escuela, en la familia, en el jardín, en el transporte, en el campo, en la ciudad, con los amigos, etc. Conlleva la misma finalidad, acrecentar el acervo cultural en los lectores en acción, es decir, ante el sujeto se despliega una gran gama de escenarios en donde el lector pueda desarrollar el poder de la lectura, potenciar dicha actividad libresca en los sujetos será sinónimo de comprensión de la realidad en sus múltiples escenarios.
Formar lectores críticos para el 2021 es el gran reto institucional, si es que deseamos estar a la altura de las grandes economías mundiales, todas y cada una de las escuelas
iberoamericanas de educación básica, deberán hacer un esfuerzo curricular para fortalecer la práctica de la lectura y, consolidar la tan enfatizada educación de calidad para todos; y como meta concreta para el 2021.

El abordaje de la condición docente supone considerar al menos tres aspectos que resultan clave en las preocupaciones de los países de la región: las condiciones de trabajo, la formación y capacitación de los docentes y, asociado a esto último, la provisión de docentes titulados para el sistema educativo. Las condiciones de trabajo son abordadas ante todo en las leyes educativas a partir de la definición de derechos y responsabilidades que a los docentes se les reconoce y asigna.
El énfasis principal en la definición de las metas se ha establecido en la formación y la capacitación de los docentes. La titulación de los profesores, la certificación de los docentes y su actualización pedagógica constituyen su núcleo principal.


DISEÑO CURRICULAR 2009

La metodología:
El maestro adquiere, el rol de mediador entre el objeto de aprendizaje, los recursos educativos y los estudiantes; lo cual coadyuva al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes. Una buena práctica educativa deberá tener en cuenta:

La motivación, el diálogo y la participación activa en el aula, de manera que cada estudiante exprese su opinión, valorando la de los demás y valorando el apoyo mutuo, la generación de un clima socio afectivo, que permita estructurar un ambiente de aprendizaje individual y cooperativo en el cual prime el respeto y las relaciones positivas, empáticas y democráticas, el fortalecimiento de la calidad del aprendizaje.

La programación:
La programación curricular es el instrumento que permite anticipar la organización y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar.
La programación curricular toma en cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional. Considera, además, las características y necesidades particulares de los estudiantes, las características del contexto y las condiciones de la institución educativa. En la programación curricular las capacidades, conocimientos y actitudes constituyen los logros de aprendizaje que el alumno alcanzará en cada grado

La evaluación:
La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área curricular. La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el alumno, al final de cada período (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación.

DISEÑO CURRICULAR 2009

El área de Comunicación busca el manejo del español para promover la comunicación entre todos los peruanos. En este sentido, se espera que los estudiantes dominen su lengua materna, sea la originaria o el castellano. De igual forma, las capacidades comunicativas facilitan a los estudiantes acceder a diversos aprendizajes, útiles para interactuar en un cambiante mundo de avances científicos y tecnológicos.
El área también persigue que los estudiantes se familiaricen con el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, lo cual supone conocer y manejar otros códigos, como las imágenes fijas o en movimiento, o los códigos necesarios para la comunicación de las personas con necesidades especiales. El área desarrolla competencias en:
- Expresión y comprensión oral.
- Comprensión de textos.
- Producción de textos.

Expresión y comprensión oral, consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión
Comprensión de textos, consiste en otorgar sentido a un texto
Producción de textos, consiste en elaborar textos de diferente tipo con
el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar

Primer grado:
Planifica su participación oral, organizando la información y anticipando el tipo de registro lingüístico que utilizará, expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad, identifica el tema y la información relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto, utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resúmenes.
En las actitudes: Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática, respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal, respeta y valora la diversidad lingüística y cultural, valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región, respeta los puntos de vista diferentes a los suyos, valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente y se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.

Segundo grado:
Planifica su participación oral organizando la información y creando las condiciones favorables para su intervención, dialoga con diversas personas, utilizando lenguaje adecuado; demostrando claridad y coherencia en sus argumentaciones. Narra tradiciones y costumbres, describiendo personajes y escenarios; y utilizando entonación según la naturaleza de los diálogos y las situaciones presentadas. Identifica el tema, la estructura y la información relevante de los textos que lee, identifica la importancia del prólogo, la presentación y la introducción para la comprensión del texto. Elabora avisos, pancartas y grafitis, incorporando eslóganes, imágenes, fotografías u otros efectos visuales para generar mensajes sugerentes, elabora revistas manuscritas, organizando los textos (noticias, crónicas, amenidades) y gráficos en las secciones respectivas, crea cuentos, leyendas y textos poéticos, sobre su experiencia personal o de su comunidad, teniendo en cuenta las características del lenguaje literario.
En cuanto a sus actitudes: Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática, respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal, respeta y valora la diversidad lingüística y cultural y valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.

Tercer grado:
Debate sobre temas de interés personal y comunal, opinando sobre ellos con oportunidad y pertinencia, demostrando serenidad y consistencia en la argumentación. Informa sobre sucesos o tareas realizadas, presentando los hechos en forma organizada y clara, sin contradicciones o redundancias innecesarias.
En cuanto a sus actitudes: Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática, respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.

Cuarto grado:
Identifica las premisas, los argumentos y las conclusiones en monografías y ensayos, valorando los aportes del autor. Identifica la importancia del apéndice y las referencias bibliográficas, como medio para obtener más información, discrimina la información relevante y la estructura de actas, solicitudes, oficios y memorandos.
En cuanto a sus actitudes: Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática, respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal, respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.

Quinto grado:
Argumenta puntos de vista sobre temas diversos, acudiendo a fuentes y recursos para sustentar su propia opinión, conduce programas radiales, asambleas, ceremonias o eventos masivos, demostrando liderazgo, interpreta el significado que transmiten los recursos no verbales en la emisión de programas radiales diversos. Planifica la producción de textos, organizando información en función del tema que abordará, redacta informes científicos, relacionando el problema, la hipótesis y las conclusiones, redacta memoriales y hojas de vida, respetando su estructura, las expresiones convencionales, así como las formalidades de estos documentos.
En cuanto a sus actitudes: Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática, respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal, respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.

DISEÑO CURRICULAR 2009

Las características del púber y adolescente del nivel secundario, sujetos cuyas edades fluctúan entre 11 y 17 años. En esta fase, los estudiantes manifiestan una serie de cambios corporales, afectivos y en su forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque influyen en el comportamiento de los alumnos.
Las características más importantes de estos cambios son las siguientes:
El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje. El dominio del lenguaje además faculta al adolescente desarrollar su capacidad argumentativa que le permite asumir posiciones personales.
El discente alude a los objetos o fenómenos sin necesidad de observarlos directamente, pues su nivel de pensamiento le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las palabras o la escritura, apoyado su capacidad para deducir y hacer hipótesis. En este periodo es sumamente relevante el uso de estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas a fin de que aprenda a pensar y así identificar su propio estilo de aprendizaje
En esta etapa, el adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo. Estos cambios físicos hacen que se reconfigure la imagen corporal factor importante para la autovaloración, la consolidación de la autoestima. Por ello, la práctica de actividades físicas, orientadas pedagógicamente, adquieren gran trascedencia en la medida que ayudan a configurar las características corporales propias de cada persona.. • En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar su autonomía, lo cual le permite hacer cosas que antes no podía hacer solo: aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de autorrealización en función de la imagen de futuro que va construyendo.
A partir de estos cambios, el adolescente actúa en función de lo que puede ser socialmente aceptable o no.
El estudiante de secundaria, además, se está ubicando en la etapa de la imitación diferida, que se da cuando el joven imita a un modelo distante como un cantante o artista famoso.
Esta imitación determina lo que algunos filósofos han denominado el “espíritu del tiempo”, es decir, que cuando nos miramos como conjunto social en un momento determinado tenemos muchos elementos en común, producto de esta imitación
El juego cumple un papel fundamental en el desarrollo evolutivo de la persona, ya que configura desde un inicio la génesis de los roles sociales, como preparación para la vida ciudadana.
Durante los últimos años el adolescente o joven de la educación secundaria empieza a preocuparse por su futuro Por ello, los docentes deben desarrollar estrategias para que los estudiantes construyan su proyecto de vida.

El Programa Curricular (Área de matemática), los conocimientos matemáticos se van estructurando en cada nivel educativo y son imprescindibles para proseguir desarrollando ideas matemáticas, que faciliten vincularlas y articularlas con otros ámbitos curriculares. En ello reside el valor formativo y social del área. Por ello, adquieren trascendencia las nociones de función, equivalencia, proporcionalidad, variación, estimación, representación, ecuaciones e inecuaciones, argumentación, comunicación, búsqueda de patrones y conexiones. Se expresan las competencias del área en los tres niveles.

Primer grado:
El estudiante manifiesta diferentes capacidades como: Compara y ordena números naturales, enteros y racionales; estima el resultado de operaciones con números naturales, interpreta el significado de números naturales, enteros y racionales en diferentes situaciones y contextos, describe y emplea reglas de correspondencia.

Segundo grado:
Compara y ordena números racionales, representa mediante lenguaje algebraico, resuelve problemas que involucra cálculos de potenciación y
radicación en expresiones con números enunciados verbales de diversos contextos.

Tercer grado:
Formula ejemplos de variables discretas y variables continuas, elabora histogramas de frecuencias absolutas, grafica e interpreta operaciones con sucesos, resuelve problemas que involucran el cálculo de la probabilidad de un suceso mediante diagramas de árbol, resuelve problemas que involucran permutaciones, etc.

Cuarto grado:
Interpreta el significado de las funciones trigonométricas, resuelve problemas que involucran el uso de estrategias de cálculo para transformar expresiones con fracciones algebraicas, resuelve problemas de contexto real y matemático que implican la organización de datos utilizando conjuntos, resuelve problemas de contexto real y matemático que implican la organización de datos a partir del uso de cuantificadores.
En el desarrollo de sus actitudes están: Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemáticos, muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados, toma la iniciativa para formular preguntas y plantear problemas.

Quinto grado:
Interpreta la relación de pertenencia de un número a determinado sistema numérico, interpreta la relación entre una función y su inversa, resuelve sistemas de ecuaciones mediante métodos gráficos y de Gauss, resuelve problemas de inecuaciones lineales de dos incógnitas mediante métodos gráficos, resuelve ecuaciones trigonométricas, resuelve problemas de programación lineal con dos variables mediante métodos gráficos, etc.
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DISEÑO CURRICULAR NACIONAL 2009


El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los educandos en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares.
Este texto presenta tres partes: La primera parte contiene los fines de la Educación Básica Regular, así como el enfoque educativo, los fundamentos y los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021. La segunda parte presenta las áreas curriculares, los lineamientos de diversificación curricular y la evaluación de los aprendizajes, el plan de estudios. La tercera parte comprende los programas curriculares por nivel educativo: Educación Inicial, Primaria y Secundaria. La sección correspondiente a cada nivel se inicia con la presentación de algunas características de los estudiantes con relación a sus etapas de desarrollo.

PRIMERA PARTE:
La primera parte del DCN está dividido en cuatro puntos importantes: La Organización de la Educación Básica Regular, el Diseño Curricular Nacional de la EBR y sus fundamentos, los Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 y los Logros educativos de los estudiantes.

La Organización de la Educación Básica Regular, se inicia con los fines y niveles de la educación peruana. Entre los fines está formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, etc. En los niveles tenemos a: Inicial, primaria y secundaria.
El Diseño Curricular Nacional de la EBR y sus fundamentos; sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar. Tiene en cuenta las características evolutivas de los estudiantes, en un aspecto de continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente, dando volumen a las características individuales de cada ser humano. Todas orientadas a la promoción de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes útiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del país.
Los Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021, traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo estudiante debe lograr. Se menciona algunos de los intenciones:
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú; dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos, preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica, desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental, Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias, dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), etc.
Los logros educativos de los estudiantes, necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los fines de la educación peruana: el desarrollo personal, la identidad, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Así mismo, una educación que contribuya a formar una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz, al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los estudiantes muestren las siguientes características: Ético y moral, democrático, crítico y reflexivo, creativo e innovador, sensible y solidario, comunicativo, empático y tolerante, organizado, proactivo, flexible, investigador e informado.


SEGUNDA PARTE:
La segunda parte del DCN está dividido en seis puntos importantes: Las áreas del Currículo de la Educación Básica Regular, los Valores en la EBR, los Lineamientos Nacionales para la Diversificación Curricular, el plan de estudios, los Lineamientos de Evaluación de los Aprendizajes y Tutoría y orientación educativa.

Las áreas del Currículo de la Educación Básica Regular, el DCN está organizado en áreas que se complementan para garantizar una formación integral. Esta complementariedad obliga a asegurar en ellas una articulación y secuencialidad desde el nivel Inicial hasta el nivel Secundario. Las áreas deben considerar la diversidad del país y de los estudiantes, de manera tal que el docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del área misma.
Los Valores en la EBR, el desarrollo moral de los estudiantes debe darse en espacios más allá de las aulas, esto demanda una preparación específica en el tema y un compromiso de todos los actores e instituciones en el país.
Para el trabajo en valores en nuestro país, debemos partir de tres principios fundamentales, con la finalidad de mantener la unidad del sistema educativo. Estos principios son: El respeto a la Vida, el respeto y la democracia.
Los Lineamientos Nacionales para la Diversificación Curricular, el DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea éste el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no requiere incorporar aquellas especificidades propias de la región.
El plan de estudios, la EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar. Para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las características de los niños, adolescentes y jóvenes.
Los Lineamientos de Evaluación de los Aprendizajes, la evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen y se entrelazan dos funciones distintas: una pedagógica y otra social.
Tutoría y orientación educativa, constituye el proceso de ayuda sistemática y guía permanente, que contribuye a la formación integral de los estudiantes, para lo cual el docente requiere estar preparado.
En educación inicial y primaria la tutoría es responsabilidad del docente de aula y se realiza de manera permanente y transversal.
En el nivel Secundaria la tutoría la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con opinión de los estudiantes.